Neuroticismo (Parte II)

En el post anterior escribí acerca del Neuroticimo y el Modelo de los cinco factores. En esta ocasión explicaré como la teoría de los Mindsets de Carol Dweck (2017) nos puede ayudar a reducir la ansiedad y obtener mejores resultados. También intento con esta publicación argumentar porque pensarnos a nosotros mismos como “tontos” o “inteligentes” son formas eficaces de hacernos la vida imposible.

Mentalidad de Crecimiento vs. Mentalidad Fija

En pocas palabras, la mentalidad o los Mindsets se refieren a los sistemas de creencias que determinan la visión que tenemos de nosotros mismos y del mundo en general.

La mentalidad fija parte de la base que la inteligencia o la capacidad de aprendizaje está determinada por la lotería genética. Por tanto (desde esta cosmovisión) es necesario, para evitar acumular frustraciones, no arriesgarse o asumir que uno mismo es incapaz. Cuando se funciona con un tipo de mentalidad fija se considera que uno no es suficientemente bueno en algo y por consiguiente la mejor opción es evitar cualquier reto. Las críticas constructivas son vividas como fracasos que comprometen la identidad. Se trata en definitiva de un estilo cognitivo derrotista que no permite integrar nuevos conocimientos y experiencias. Este mindset se sostiene bajo las premisas autovalidantes de «eso es algo que pueden hacer otras personas, pero no yo», «no vale la pena insistir», «debo aceptar mis limitaciones», «soy torpe, no importa cuanto lo intente, nunca me saldrá bien», «no fracasaré y no podré ser juzgado si no lo intento», entre otros solipsismos que instauran la idea de no ser apto y reducen el interés por aprender.

Al contrario de la mentalidad fija, la mentalidad de crecimiento no se sustenta en la idea fatalista que la inteligencia es un a priori irremediable. Por el contrario, sostiene que hasta cierto punto con una buena estrategia, tiempo y esfuerzo somos capaces de mejorar en cualquier área de nuestra vida. La mentalidad de crecimiento nos hace pensar que siempre estamos aprendiendo y que las dificultades son nuevas oportunidades para superar nuestras limitaciones. Desde el growing mindset pensamos que, «mis esfuerzos y actitudes determinan mis habilidades», «me gusta probar y conocer nuevas cosas», «puedo aprender a hacer lo que quiera», «las criticas de los demás me pueden servir para considerar nuevas opciones».

Las investigaciones de Carol Dweck ó ¿Por qué miro al cielo cada vez que algún padre me dice que su hijo es “superdotado”?

En primer lugar, la verdad incómoda es que los padres generalmente piensan que sus hijos son más listos de lo que en realidad son (espero una turba-furibunda de progenitores-enardecidos con este comentario). Es un error a nivel objetivo, pero es frecuente, natural y hasta cierto punto deseable que los padres alimenten el narcisismo de sus hijos (y el propio) mediante esta creencia.

Segundo, el concepto de Coeficiente Intelectual (CI) tiene una historia larga, por momentos bastante sórdida. Las controversias que recaen sobre los tests de inteligencia actuales tienen que ver generalmente con el sesgo de publicación y el incorrecto uso estadístico de los instrumentos de medición. Los test de CI miden en su mayoría razonamiento, memoria a corto plazo y expresión verbal, pero no puede probarse de forma concluyente que exista un valor general («Factor G») capaz de aunar estas capacidades (Hampshire, 2012). La evaluación de la habilidad cognitiva no la da un test, en todo caso un especialista capaz de considerar las variables especificas del evaluado. Tampoco tiene sentido (a nivel metodológico) concluir, “Claudia es altamente inteligente”, sería más prudente afirmar: “Claudia muestra un desempeño en el razonamiento analítico y matemático que se encuentra muy por encima del desarrollo esperado para su edad”. (Si este tema interesa, por favor házmelo saber, porque da para largo).

Tercero, la forma de entender la inteligencia es muchas veces paradójica. Decirle a un niño que es inteligente puede ser una manzana envenenada porque cuando se le repite hasta el hartazgo que es inteligente, tiene más para perder cuando fracasa.

Carol Dweck (2017) hizo una investigación con niños de quinto año dividiendo al grupo en dos. Al primero les dio varios puzzles que iban in crescendo en dificultad y se los recompensaba diciendo que eran inteligentes una vez que terminaban la tarea. Al otro grupo se les reconocía el esfuerzo durante el armado de los rompecabezas. El resultado final fue el siguiente: Respecto al primer grupo (de niños “inteligentes”), Dweck (2017) notó que en la medida que avanzaba la dificultad, disminuía la motivación y los niños preferían volver a hacer los puzzles que ya habían terminado. El segundo grupo al terminar, estaba más interesado en aprender a resolver los rompecabezas que no pudieron terminar y el interés aumentaba en la medida que el reto se hacía más arduo.

 
En este estudio con alumnos de séptimo grado, la creencia de los alumnos respecto a que la inteligencia es maleable (teoría incremental) predijo una trayectoria ascendente durante los dos años que duró la investigación.

Evidentemente, ¿a quién le gusta que le dejen de decir que es inteligente?, ¿y a quién no le gusta que lo motiven a afrontar retos?

El problema de los niños “superdotados” está en que “ser inteligente” muchas veces forma parte de su identidad, ¿pero qué pasa cuando no alcanza sus propias expectativas o las de sus padres?, ¿qué pasa cuando en vez de sacar en una evaluación el 100% obtienen un 95-80%? Es más probable que una calificación no-excelente comprometa su autopercepción, “¿si la evaluación no muestra que soy brillante, entonces qué soy?, ¿tonto?”.

Son numerosas las investigaciones que refutan la idea que la inteligencia se mantiene inmutable, por el contrario, puede aumentar siempre y cuando confiemos en nuestra capacidad para sobreponernos a las dificultades y nos interese seguir aprendiendo (Good, Aronson & Inzlicht, 2002; Hong et al., 1999; Robins & Pals, 2002; Stipek & Gralinski, 1996). Las teorías de la inteligencia como un constructo maleable se llaman «teorías de la inteligencia incremental». Por supuesto, no todo es relativo. Que la inteligencia sea maleable no significa que todos tengamos el mismo potencial o que aprendamos con la misma facilidad, el punto de estas investigaciones es mostrar que existe la posibilidad de seguir desarrollando (o reduciendo) nuestra capacidad intelectual a lo largo de toda la vida.

Comentarios (orwellianos) finales

Actuar de forma moralmente reprobable, por ejemplo, en un momento determinado no a convierte nadie en una persona ruin, como tampoco deberíamos ser canonizados por ayudar a cruzar la calle a un ciego o nonagenario. Es fácil caer en la idea irracional de que una evaluación determina quienes somos (o quién es el otro). En palabras de Jung, «pensar es difícil, por eso la mayoría de las personas juzga». Las secuelas de haber sido etiquetados como “inteligentes” o “tontos” son heridas latentes que muchos adultos todavía cargan sobre sus hombros.

Por este motivo, más que en alimentar el autoestima diciéndonos a nosotros mismos o los demás que somos “inteligentes”, conviene incentivar el esfuerzo y la perseverancia. La clave está en los procesos, no en el resultado final. Es más útil plantar entonces, «todavía no has alcanzado el resultado, si te esfuerzas podrás hacerlo mejor» que «has reprobado» (Dweck, 2017).

El problema de fondo detrás de un alto nivel de neuroticismo está en la forma global (y frecuentemente lapidaria) en que nos evaluamos y hacemos juicios de valor. Es más realista y útil monitoriar nuestro desempeño de manera especifica y transitoria.

La forma en que nos pensamos a nosotros mismos comienza a colisionar con nuestros deseos en los primeros años de vida con la socialización, con los mensajes de lo que está “bien” y lo que está “mal” y con el juicio que hicieron de nosotros. Este dispositivo de control que nos lleva a categorizarnos a nosotros mismos en términos de adecuados o inadecuados («deficiente”, «bueno», «sobresaliente»), nos sigue afectando en la vida adulta:

La consigna de todos los despotismos era: «No harás esto o lo otro». La voz de mando de los totalitarios era: «Harás esto o aquello». Nuestra orden es: «Eres».

George Orwell – 1984.

Lo más probable es que la imagen que tenemos de nosotros mismos no sea un reflejo fidedigno. Tampoco creo, como sostuvo Sartre, que «somos lo que hacemos con lo que hacen de nosotros». En todo caso asumo, como Heráclito, que lo único permanente es el cambio, o en palabras de Monsieur Foucault (2017), «no me pregunten quién soy ni me pidan que siga siendo el mismo».

En el próximo post seguiré escribiendo acerca de la forma en que nos hablamos a nosotros mismos desde la perspectiva del jocoso psicólogo cognitivo Albert Ellis y del pesimista filósofo alemán Arthur Schopenhauer. (Qué dupla).

Biografía

Blackwell, L. S., Trzesniewski, K. H., & Dweck, C. S. (2007). Implicit theories of intelligence predict achievement across an adolescent transition: A longitudinal study and an intervention. Child development78(1), 246-263.

Dweck, C. (2017). Mindset-updated edition: Changing the way you think to fulfil your potential. Hachette UK.

Foucault, M. (1997). La arqueología del saber. Siglo xxi.

Good, C., Aronson, J., & Inzlicht, M. (2003). Improving adolescents’ standardized test performance: An intervention to reduce the effects of stereotype threat. Journal of Applied Developmental Psychology24(6), 645-662.

Hampshire, A., Highfield, R. R., Parkin, B. L., & Owen, A. M. (2012). Fractionating human intelligence. Neuron76(6), 1225-1237.

Hong, Y. Y., Chiu, C. Y., Dweck, C. S., Lin, D., & Wan, W.
(1999). Implicit theories, attributions, and coping: A
meaning system approach. Journal of Personality and Social Psychology, 77, 588 – 599.

Robins, R. W., & Pals, J. L. (2002). Implicit self-theories in
the academic domain: Implications for goal orientation,
attributions, affect, and self-esteem change. Self and
Identity, 1, 313 – 336.

Orwell, G. (2009). Mil novecientos ochenta y cuatro . La biblioteca de todos.

Stipek, D., & Gralinski, J. H. (1996). Children’s beliefs about
intelligence and school performance. Journal of Educational Psychology, 88, 397 – 407.